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Introducción

La libertad en la educación puede descomponerse en tres elementos que la forman: libertad en los contenidos, en las metodologías y en la elección de los proveedores del servicio. Respecto a la primera, un sistema educativo que busca imponer contenidos homogéneos a todos los estudiantes termina convirtiéndose en un sistema de adoctrinamiento. El presente artículo tiene el modesto objetivo de analizar esos contenidos mínimos obligatorios denominados Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAPs) para mostrar su claro sesgo ideológico. La libertad en la elección de los contenidos daría oportunidad a que fueran las familias, y no el Estado, las que deciden cómo educar a sus hijos. Los padres tendrán mayor o menor formación y capacidad en la materia, pero nadie tendrá el afecto y la dedicación que estos pueden darle. La libertad es capacidad de elegir, es diversidad, es acomodar lo recibido a las preferencias de cada individuo o familia. Por otro lado, si no se permite que las personas decidan, ¿cómo vamos a esperar que aprendan, en este caso, a decidir? Eso también es parte muy importante de la educación: la libertad de elegir educa.

La Libertad en la Educación

La discusión acerca del rumbo que debería seguir el sistema educativo, no solo en Argentina sino en todo el mundo, es intensa. Al menos en este país, el problema es ese: pretender que todo el sistema tiene que seguir un rumbo determinado es como pretender que la economía planificada tenga éxito luego de la caída del muro de Berlín. Resulta arrogante pretender que alguien pueda planificar la educación teniendo en cuenta las distintas preferencias, demandas, atributos y recursos que cada alumno y/o familia tenga. Los resultados de esa planificación están a la vista: es la baja calidad según evaluaciones nacionales e internacionales (ej. APRENDER, PISA, ERCE UNESCO). Por ejemplo, en las pruebas ERCE 2019, en Argentina el 46% de los niños de 3° no tiene capacidades de lectura y cuando llegan a 6°, el 68% no las tienen. En el caso de matemática, en 3° año el 49% no tiene conocimientos suficientes y en 6° año, el 87% no alcanza el nivel mínimo. El principal problema, sin embargo, no es que no esté funcionando como se espera, sino que todo sistema obligatorio y compulsivo termina siendo un sistema de adoctrinamiento, donde se busca homogeneizar a los alumnos imponiendo determinados contenidos. En nuestro caso, con tan sólo ver los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP), en las áreas de Ética y Formación Ciudadana o de Ciencias Sociales se nota que quienes los prepararon y aprobaron, en plena época de auge kirchnerista, buscaban la formación de jóvenes militantes, a quienes se les dice que todo en la sociedad es conflicto, y que el avance se produce por medio de la lucha, reclamando en las calles. Ni una palabra sobre la cooperación social voluntaria que se produce espontáneamente en el mercado, que permite a cada uno elegir los objetivos que quiera alcanzar, y multiplica la cantidad y la calidad de las oportunidades que se presentan a los que se esfuerzan por estudiar y prepararse.

La libertad en la educación puede dividirse, en principio, en tres libertades distintas. Puede haber más, por supuesto, pero analizaremos el tema aquí bajo este marco conceptual reducido.

La primera libertad en la educación, entonces, se refiere a los contenidos. Los alumnos y las familias, ejerciendo esa libertad, deberían poder elegir libremente el tipo de educación que quieren para sí mismos o sus hijos.

La segunda libertad se refiere a las metodologías. De nuevo, es arrogante pensar que alguien sabe cuál es la mejor en cada caso. Como en otras disciplinas, los pedagogos no tienen una visión común al respecto y hay profundas y serias discusiones acerca de las bondades y deficiencias de distintas metodologías. La libertad permitirá ensayar muy diferentes métodos, que hoy se multiplican aún más con el avance de las nuevas tecnologías. Solamente en un entorno abierto se podrá observar cuáles funcionan mejor y cuales peor; y así unos podrán aprender de los que de alguna forma acertaron el camino. Solamente con diversidad podrán, no los funcionarios sino los beneficiarios de la educación, elegir aquello que consideren mejor.

La tercera libertad se refiere a la provisión del servicio educativo. En particular los más pobres se encuentran hoy atrapados en el sistema de escuelas públicas sin posibilidad de elegir, en muchos casos ni siquiera entre escuelas públicas mejores y peores. Ni pueden saber los resultados de las evaluaciones porque supuestamente generaría discriminación. [1]

Así es, las familias podrían “discriminar” entre escuelas mejores y peores, buscando a las primeras y presionando a las segundas para que mejoren.

Analizaremos aquí la primera de estas libertades, y cómo su ausencia termina gestando un sistema de adoctrinamiento, con un sentido homogeneizador y una visión sesgada respecto a las relaciones sociales y el marco institucional. Como este análisis es extenso (y demanda una gran cantidad de citas) dejaremos a las otras dos libertades para ser analizadas más adelante.

La libertad de elegir contenidos

Actualmente, al margen de la escuela que elijan, los alumnos reciben contenidos comunes que son obligatorios en todos los niveles de educación tanto primaria como secundaria. Y es tan importante analizar tanto lo que esos contenidos tienen como lo que no.

En la presentación, firmada por el entonces ministro de Educación, Prof. Alberto E. Sileoni, y en la introducción, no hay una sola referencia a que no da lo mismo esforzarse a no hacerlo, que no da lo mismo ser estudioso que vago, que el esfuerzo, la tenacidad, la constancia, la disciplina, el orden producirán frutos buenos, aunque no se los vea en forma inmediata. Estos hábitos deben ser adquiridos por el joven lo antes posible y la escuela es fundamental como su transmisora. Esas enseñanzas debieran ser una parte importante de la educación inicial que impartan las escuelas, siempre como un aspecto complementario a la educación en esos valores que los hijos reciban de sus padres.

En la introducción dice: “También confirman la presencia del estado, que reconoce este derecho (derecho a estudiar) y genera las condiciones para su cumplimiento” [2] . En la práctica genera una pobre condición, los establecimientos estatales son ediliciamente los peores y los sindicatos son quienes digitan los días de clase que en definitiva habrá. En las pruebas de evaluación, las escuelas públicas obtienen peores resultados que las privadas consistentemente. Se establece la obligatoriedad del nivel primario y secundario, sin advertir que esos objetivos son letra muerta y que jamás hubo tanto ausentismo y abandono de cualquiera de los ciclos.

La obligatoriedad es un tema que vale la pena discutir. Es curioso como un derecho se vuelve una obligación. El artículo 14 de la Constitución Nacional establece el derecho a enseñar y aprender. Se supone que eso implica el derecho contrario, a no enseñar y a noaprender, derecho que también ejercen muchos de los ciudadanos. De otra forma todos aquellos que no se dedican a enseñar estarían violando un principio básico de la Constitución. Por supuesto que esto genera una preocupación respecto a los niños, a los menores, siendo que hasta no alcanzar su madurez y mayoría de edad no son capaces de decidir en muchos aspectos de su vida, capacidades que van adquiriendo a medida que crecen hasta llegar a ser ciudadanos autónomos. Mientras tanto, sus padres deciden muchas cosas por ellos, incluyendo su educación. Entonces, ¿es el derecho a aprender no una obligación de los niños y jóvenes sino de sus padres? Es decir, los niños y jóvenes tienen un derecho a aprender o no aprender (que ejercen si no prestan atención, si no estudian); pero los padres tienen la obligación de educarlos o de brindarles una educación. Si esto es así, como creo que es, no hace falta que la educación sea obligatoria, sino que lo que ha de ser obligatorio es la responsabilidad de los padres respecto a la formación de sus hijos, algo que va más allá de la educación solamente. Existe para eso ya una figura jurídica que lo contempla: se conocía antes como “patria potestad” y ahora como responsabilidad parental [3] .

¿Cuál es esa responsabilidad? Así se explica:

Son deberes de los progenitores, entre otros:

·           cuidar del hijo o hija, convivir, darle alimentos y educación;

·           tener en cuenta las necesidades de hijas e hijos según sus características psicofísicas, aptitudes y desarrollo madurativo;

·           respetar el derecho del niño, niña o adolescente a ser oído;

·           orientar y guiar al hijo o hija en el ejercicio de sus derechos;

·           respetar y facilitar el derecho del hijo o hija a relacionarse con abuelos, abuelas, parientes o personas con las que tenga un vínculo afectivo;

·           representar y administrar el patrimonio del hijo o hija. [4]

La educación aparece allí entre las primeras responsabilidades de los padres, pero esto es diferente de la escolarización obligatoria, por la cual el estado busca que todos los ciudadanos jóvenes sean educados de una cierta forma y, como veremos aquí, con ciertos contenidos. Educar puede tener muchos caminos distintos. En los últimos tiempos ha avanzado una modalidad de educar a los hijos que es muy antigua, pero había quedado relegada con la intromisión del estado en la educación: la educación por parte de los padres, o home schooling. Una familia que hace home schooling cumple con su deber de educar, pero no estaría cumpliendo con la escolaridad obligatoria.

Los contenidos comunes a todos han sido establecidos en los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAPs), documentos que fueron aprobados en el período 2004-2012, en el que los presidentes fueron Néstor Kirchner y Cristina Fernández de Kirchner, es decir, no hubo mayores cambios en la visión de la sociedad que tenían los gobernantes.

Sigamos con la presentación de los NAPs, que termina diciendo: “haciendo posible la plena vigencia del pleno derecho de todos a una educación igualitaria” (op. cit. p. 5). ¿Qué quieren decir con igualitaria? ¿Que todos los colegios, públicos o privados tengan exactamente la misma calidad académica? Eso no se logrará a través de NAPS porque en esencia no existen dos colegios iguales. Hay mejores y peores, hay de medio turno y de turno completo, bilingües y no bilingües, mixtos y no mixtos, religiosos y laicos. En este punto habría que limitarse a la constitución nacional cuando habla del derecho de enseñar y aprender. Se insiste con que la educación sea igualitaria, lo dice la introducción al insistir que la educación debe cubrir las necesidades de igualdad y equidad. Es el estado el que valida los contenidos de lo que se debe enseñar, y la carga horaria de cada materia. Expresamente prohíbe que los alumnos repitan de curso.

Señala Sileoni “los NAP plasman los saberes que como sociedad consideramos claves, relevantes y significativo”. Éste es un lenguaje que se repite constantemente, “como sociedad”, como si los que los redactaron fueran o representaran a toda la sociedad, o como si la sociedad misma fuera un ente con vida propia que tiene evaluaciones y toma decisiones en favor de un sentido e interés común. De esto se desprende el objetivo de “homogeneizar” a través de la educación, lo que se plantea unos renglones después cuando afirma que la identificación de los Naps es “una medida orientada a dar unidad al sistema educativo argentino” (p. 5).

El mismo objetivo aparece en la Introducción, donde se refiere a una Resolución del Consejo Federal de Educación (214, art. 2) donde asumieron “el compromiso a desarrollar una política orientada a dar unidad al sistema mediante la identificación de Núcleos de Aprendizajes Prioritarios”, de manera que “todos los habitantes alcancen competencias, capacidades y saberes equivalentes con independencia de su ubicación social y territorial” (p. 6).

Sin duda, en toda sociedad habrá un cierto contenido común en la educación, pero como resultado de preferencias comunes por parte de sus miembros. Difícilmente prosperará en ese sentido una escuela que ofrezca dar clases en lenguaje “nauru” cuando no hay nadie que considere importante aprenderlo. Lo mismo sucedería con una escuela que no enseñe a leer, matemática u otras disciplinas básicas.

El contenido de los distintos niveles estaría dado por las demandas del nivel siguiente. Por supuesto, nunca se termina de aprender, pero en cuanto a la educación formal se refiere ese objetivo final es el buen desempeño en la vida tanto en el ámbito laboral como cultural, social, deportivo, etc. Cada uno de ellos demanda ciertos aprendizajes, los que a su vez demandan ciertos conocimientos básicos que toda escuela que busque prosperar deberá atender.

Contenidos de la Educación Inicial [5]

Por cierto, en esta Etapa Inicial esa voluntad de igualar y homogeneizar es menos fuerte y hasta se reconoce algo que es evidente en todos los niveles: estrategias escolares que se diferencian notablemente de los niveles posteriores. Por ejemplo, se reconoce que “Los chicos de esta edad encuentran oportunidad de realizar experiencias educativas en un ambiente flexible tanto en la disposición y uso de espacios como en la organización de tiempos y agrupamiento de los alumnos” (p. 11) ya que “no todos los niños juegan de la misma manera y tampoco a los mismos juegos”.

¿No ocurre esto acaso en todos los niveles? Sin embargo, veremos que en las etapas siguientes esa flexibilidad es reemplazada por rigidez y planificación.

Entre los sentidos del aprendizaje del Nivel Inicial se plantea: “Promover la alfabetización inicial reconociendo la importancia del lenguaje para el acceso a los conocimientos, para recrear las prácticas culturales al mismo tiempo que posibilitar el ingreso a otros mundos posibles. Reconocer el valor de la diversidad de las lenguas y culturas indígenas y otras expresiones particulares de las infancias pertenecientes a espacios sociales rurales y urbanos” (p. 13). Está bien reconocer las lenguas y culturas indígenas, pero ¿por qué no todas las culturas? Por ejemplo, las de inmigrantes pasados o presentes.

Educación Primaria – Primer Ciclo [6]

En Ciencias Sociales aparecen inmediatamente objetivos que luego encontrarán otros contrapuestos. Se señala que “la escuela ofrecerá situaciones de enseñanza que promuevan en los alumnos y alumnas”, entre otros: “El proceso de construcción de la identidad nacional y el respeto por la diversidad cultural” (p. 30). Si se lo interpreta como una identidad nacional que respeta la diversidad cultural y no buscan imponerse sobre ella entonces será el resultado de un orden espontáneo que va forjando distinto tipo de culturas e incluso algunos rasgos comunes a todas ellas. Por ejemplo, el tango y el folclore, la pasión por el fútbol, el culto de la amistad son rasgos característicos de la cultura argentina, entre otros, que se formaron espontáneamente en ese entorno de enorme diversidad que generó la masiva inmigración en la primera mitad del siglo XX. Pero buscar imponer una determinada identidad es otra cosa.

Ya en el segundo año aparece como primer objetivo bajo el título “En relación con las actividades humanas y la organización social”: “El conocimiento de que en el mundo actual conviven grupos de personas con diferentes costumbres, intereses, orígenes, que acceden de modo desigual a los bienes materiales y simbólicos (tomando ejemplos de nuestro país y de otros países del mundo)” (p. 32).

No hay ninguna mención de la cooperación social voluntaria que ocurre en los mercados. Si bien es inevitable que los resultados sean dispares no se hace ninguna referencia a la extraordinaria reducción de la pobreza total desde niveles superiores al 85% de la población mundial a comienzos del siglo XIX hasta menos del 15% hoy, a la mejora general de los niveles de vida, de la tecnología y la medicina que ha permitido la extensión de la vida humana como nunca se había visto. Y así muchas cosas más. Lo único que hay que resaltar es la desigualdad, preparando el terreno, como veremos más adelante, para enfatizar el conflicto y no la cooperación, como motor de las “conquistas sociales”.

Esto ya aparece en tercer año de la escuela primaria: “El conocimiento de la existencia de conflictos entre diversos grupos sociales y los distintos modos en que los mismos pueden resolverse en una sociedad democrática” (p. 33). No hay mención a posibles conflictos individuales sino de grupos, y al papel de la justicia en resolver conflictos entre derechos individuales. Se plantea directamente la resolución de “derechos grupales”, cuyos conflictos no habrán de resolverse en la justicia sino en la lucha social o en la política.

Más adelante, dentro de la Educación Tecnológica se plantea como objetivo “El reconocimiento de que las tecnologías, como producto de la acción humana intencionada, condicionan y a la vez dependen de las decisiones políticas y sociales” (p. 47). Estamos hablando de niños de ocho años. Y más adelante: “reflexionar sobre el hecho de que las tecnologías y los conocimientos sobre su empleo se reparten de modo diferente entre las personas, de acuerdo a la pertenencia sociocultural” (p. 57) … o, bien se podría plantear, se reparten también en forma diferente por muy distintas cuestiones no solamente la pertenencia a un determinado grupo o clase social.

En las últimas décadas el acceso a nuevas tecnologías se ha acelerado, llegando en forma masiva a casi toda la población. De hecho, es éste un problema que actualmente tiene preocupados a los docentes, teniendo que esforzarse para que los alumnos, en casi todos los niveles, presente atención a sus clases más que a sus teléfonos celulares. [7]

En cuanto al área de Formación Ética y Ciudadana, ya desde el primer año todo se refiere a los conflictos, en principio sobre la vida escolar y cotidiana (p. 59), sin ninguna referencia a la cooperación voluntaria. Esto se repite en los años siguientes. Y en un apartado que tiene el título “En relación con la ciudadanía, los derechos y la participación”, segundo año (alumnos de 7 años), se plantea un objetivo de educación “militante”: “El ejercicio público de la palabra y el reconocimiento de los efectos sociales de su expresión oral y escrita, en la participación en asambleas, en la elaboración de petitorios y cartas, entre otros” (p. 62). En tercer año (8 años de edad) se agrega la elección de delegados.

En relación con “la construcción histórica de las identidades”, se plantea “La apropiación y resignificación del sentido de las conmemoraciones relacionadas con acontecimientos relevantes para la escuela, la comunidad y/o la nación” (p. 64), un buen tinte de revisionismo histórico.

En el área de las Artes Visuales hay un claro énfasis en las “manifestaciones comunitarias” aunque en un par de puntos luego se agrega a lo local y regional también lo universal (p. 68).

Educación Primaria – Segundo Ciclo

Como en otros, aquí los temas que nos interesa tratar se encuentran en las materias Ciencias Sociales y Formación Ética y Ciudadana. Es un poco mejor que el anterior, aunque aparecen las cuestiones de siempre (desigualdad, conflicto, etc). No obstante, hay buenas referencias a derechos individuales, a la república, etc [8] (p. 47). Y la desigualdad: “El conocimiento y el desarrollo de una actitud crítica frente al hecho de que en la Argentina conviven grupos de personas que acceden de modo desigual a los bienes materiales y simbólicos” (p. 49).

En todos los textos se muestra una relación conceptual entre desigualdad y pobreza, como si la primera fuera la causa de la segunda, cuando en realidad son dos dimensiones diferentes. En todo proceso de crecimiento económico algunos mejoran su situación primero y otros más tarde. Esto puede aumentar la desigualdad, pero como parte de un recorrido ascendente en el que más tarde o más temprano todos crecen y mejoran. Es el proceso que han recorrido los países que hoy consideramos desarrollados. Por otro lado, aquellos que han buscado reducir las desigualdades como mecanismo de progreso han generado estancamiento o decadencia, a la par de haber violado los derechos de sus ciudadanos.

En Ciencias Sociales aparece la palabra “problemas” en la sociedad, más que conflictos, al menos al principio, aunque luego el conflicto vuelve (serían otros autores tal vez) (p. 82).

Los símbolos y conmemoraciones de distintos grupos se refieren a ciertos grupos en particular, no a todos: “La comprensión de la construcción histórica de los símbolos y conmemoraciones que expresan identidades y valores grupales, locales, regionales y/o nacionales (los escudos, las banderas, los pañuelos blancos, la cinta roja en lucha contra el SIDA, la bandera multicolor del mutualismo, las banderas de los pueblos originarios, entre otros). La creación de símbolos que representen al grupo y el análisis del sentido y resignificación de los símbolos” (p. 86). ¿Qué consideración hay de los pequeños productores, comerciantes o trabajadores, que son enviados a la quiebra o la informalidad por la enorme marea de regulaciones e impuestos?

Y de los conflictos se deriva la necesidad de la resistencia y la lucha social:

El análisis de las formas de resistencia, como el reconocimiento y/o la defensa de la dignidad, generadas por parte de los grupos subordinados –poblaciones en situación de pobreza, inmigrantes y otros sectores excluidos– ante diferentes formas de prejuicio, maltrato y/o discriminación. La socialización de la indagación a partir de producciones escritas u orales. (p .89)

Séptimo año Educación Primaria – Primer año Educación Secundaria [9]

Este NAP parece ser redactado por otras personas. En Lengua no aparece ninguna mención a temas que indican un sesgo determinado. El texto habla más de analizar “problemas” que de “conflictos”. Así, por ejemplo, en Ciencias Sociales se presentan como objetivos:

“La reflexión y el análisis crítico de la información producida y difundida por diversos medios de comunicación sobre las problemáticas de mayor impacto social.

La comunicación de los conocimientos a través de la argumentación oral, la producción escrita y gráfica de textos en los que se narren, describan y/o expliquen problemas de la realidad social del pasado y del presente, incorporando vocabulario específico.”

Y luego: “La sensibilidad ante las necesidades y los problemas de la sociedad y el interés por aportar al mejoramiento de las condiciones de vida de la sociedad”; (p. 39)

Y en relación a las actividades humanas y la organización social, en lugar de hablar de conflicto se plantea: “La comprensión de los diferentes derechos y obligaciones del ciudadano y de las normas básicas de convivencia social.” (p. 47)

Aunque pareciera que los redactores vuelven al contenido inicial cuando plantean “El conocimiento y el desarrollo de una actitud crítica frente al hecho de que en la Argentina conviven grupos de personas que acceden de modo desigual a los bienes materiales y simbólicos.” (p. 49)

El tema de los conflictos vuelve a aparecer en la materia Formación Ética y Ciudadana (p. 82) pero en forma más moderada que el nivel anterior, aunque con un sesgo favorable hacia determinados grupos. Por ejemplo: “La comprensión de la construcción histórica de los símbolos y conmemoraciones que expresan identidades y valores grupales, locales, regionales y/o nacionales (los escudos, las banderas, los pañuelos blancos, la cinta roja en lucha contra el SIDA, la bandera multicolor del mutualismo, las banderas de los pueblos originarios, entre otros). La creación de símbolos que representen al grupo y el análisis del sentido y resignificación de los símbolos” (p. 86).

¿Por qué no otros grupos? En definitiva, se trata del respeto a las minorías, de todo tipo. Luego, como se habla de derechos colectivos su defensa adquiere una característica especial:

El análisis de las formas de resistencia, como el reconocimiento y/o la defensa de la dignidad, generadas por parte de los grupos subordinados –poblaciones en situación de pobreza, inmigrantes y otros sectores excluidos– ante diferentes formas de prejuicio, maltrato y/o discriminación. La socialización de la indagación a partir de producciones escritas u orales. (p. 89)

Ciclo Básico Secundaria

Ahora sí, en este nivel y en especial en el área de Ciencias Sociales y la de Formación Ética y Ciudadana se ve claramente el sesgo de los contenidos hacia una visión neo-marxista donde la principal característica de la situación social es la desigualdad y la discriminación, y la principal forma de resolver esos problemas es a través de la protesta y la lucha. No es de extrañar que algunos años después nos encontremos con alumnos de los últimos años de secundario tomando colegios, cortando calles u otro tipo de protestas (incluso con el apoyo de algunos padres en ciertos casos). El escenario general es que vivimos en un mundo de injusticias basadas en las diferencias sociales, de ingresos, de género, de cultura y otras que son las principales vallas que enfrentan el país para salir adelante. Nótese que la atención a esas diferencias no se presenta perjudicando el futuro de esos mismos alumnos, para lo cual tendrían que salir a defender sus oportunidades, sino que busca que salgan a hacerlo en la supuesta defensa de ciertos grupos específicos que serían discriminados. No hay ninguna referencia a otro tipo de grupos que también lo son, y son perjudicados por políticas públicas como podrían ser las empresas pequeñas y medianas ahogadas en impuestos y regulaciones, los mismos jóvenes con problemas para incorporarse al mundo laboral formal y todo el mundo del trabajo y la producción ahogado por las trabas a la actividad productiva o la destrucción del valor de la moneda y los ingresos y la propiedad de muchos. Eso no merece ni la menor mención.

El lenguaje en que está redactado el documento muestra una clara visión ideológica. Por ejemplo, dice que se promoverá: “La identificación de distintos actores (individuales y colectivos) intervinientes en la vida de las sociedades del pasado y del presente, con sus diversos intereses, puntos de vista, acuerdos y conflictos” [10] (p. 12). Ya aparece, como en muchas oportunidades, el concepto de actor “colectivo” que es una mera ficción porque las acciones son siempre individuales, pero se presenta siempre como si esos “colectivos” tuvieran accionar propio independiente de las personas que los conforman.

No existe una visión de procesos evolutivos en todos los ámbitos de la sociedad sino de cambios disruptivos: “La complejización del tratamiento de las ideas de simultaneidad, cambio y continuidad y de otras nociones temporales, tales como proceso y ruptura, así como de diferentes unidades cronológicas” (p. 13). Vuelve el énfasis en los conflictos y no hay mención del volumen de riqueza que se generó desde la Revolución Industrial y la enorme cantidad de gente que pudo salir de la pobreza: “La comprensión de los cambios que introduce la Revolución Industrial en las formas de producir, en la conformación de la sociedad y sus conflictos, así como su influencia en las colonias españolas en América” (p. 16).

En relación a las actividades humanas y la organización social el primer punto señala las diferencias y desigualdades, no la extensa cooperación social: “El conocimiento de los principales aspectos de las relaciones y prácticas sociales, atendiendo especialmente a las distintas formas de diferenciación, estratificación y desigualdad” (p. 17). Y se hace referencia a la palabra “apropiación”: “las distintas modalidades de producción, distribución, consumo y apropiación”, una palabra que se plantea como extracción de la propiedad de lo producido, seguramente por el capitalista.

Cuando se trata sobre las actividades productivas siempre hay alguna referencia adicional como se plantea en este caso sobre el crecimiento de los espacios urbanos: “La comprensión y explicación de la organización de los espacios urbanos en la Argentina, caracterizando las actividades económicas urbanas (industria, servicios, comercio), en el marco de los procesos de reestructuración productiva y modernización selectiva” (p. 18).

¿Por qué hay que agregar reestructuración productiva y modernización selectiva y dónde se explica qué es eso exactamente? Se trata de cuestiones económicas, pero con un enfoque sociológico que no parece ser ni útil ni necesario.

En relación a las sociedades a través del tiempo se plantea analizar el “Estado liberal” y a continuación se habla de los “gobiernos conservadores-oligárquicos” (p. 19), mientras que los anteriores fueron simplemente gobiernos “radicales”. Entre los aspectos más importantes del gobierno radical lo que se destaca es “El análisis de los conflictos sociales y políticos más relevantes del período radical, particularmente la denominada ‘Semana Trágica’ y los conflictos rurales de la Patagonia, en el contexto del impacto mundial y local de la Primera Guerra Mundial y la Revolución Rusa” (p. 20). Ninguna mención hay al notable crecimiento económico del país que generara el enorme flujo migratorio que vino a aprovechar las oportunidades que se ofrecían. Y se plantea analizar “la incidencia de las inversiones norteamericanas”.

Nuevamente, en relación con las actividades humanas y la organización social, el primer punto que se plantea es “El conocimiento de las formas de estratificación y diferenciación social en la Argentina actual, así como de la desigualdad en el acceso a los bienes materiales y simbólicos” (p. 20).

Entre los aspectos centrales de la materia Formación Ética y Ciudadana [11] se plantea una identidad nacional como resultado de la lucha, y nuevamente las desigualdades como rasgo fundamental:

La valoración reflexiva de los aspectos comunes y diversos de las identidades comunitarias como aporte a una identidad nacional y regional (latinoamericana) abierta, plural y dinámica, como construcción sociohistórica resultante de procesos de luchas fácticas y simbólicas.

La identificación y análisis ético de las desigualdades sociales, económicas y de género, en situaciones de diversidad social y cultural. (p. 14)

Aspectos culturales tan fundamentales de los argentinos como la valoración de la amistad, el amor al fútbol, el tango, etc, nunca fueron generados por luchas ni fácticas ni simbólicas, sino simplemente por procesos espontáneos de adaptación de preferencias. Los derechos siempre han sido adquiridos por medio de la lucha: “El conocimiento y la comprensión de los Derechos Humanos como construcción sociohistórica, a partir de la reflexión acerca de las luchas de los pueblos por el reconocimiento de la dignidad de las personas, en particular en la Argentina y América Latina.”, que incluyen “Las luchas contra la conquista, la esclavitud y por la independencia y por el derecho a la tierra” (p. 16). No hay mención que haya habido alguna lucha por la libertad.

Y los derechos a defender o proteger son siempre de ciertas minorías: “El reconocimiento de los derechos políticos, sociales, económicos y culturales de los pueblos originarios, los afrodescendientes y otras minorías a partir de las formas de resistencia de estos grupos en la actualidad” (p. 17).

En cuanto a los derechos laborales, flexibilización es sinónimo de precarización: “El conocimiento de los derechos vinculados a las condiciones del trabajo, en particular de los jóvenes, y la reflexión sobre su flexibilización y su precarización” (p. 17). La libertad de trabajo solamente puede obtener un empeoramiento de la condición laboral. No se menciona nunca que la extensión de los llamados “derechos” laborales deja a una gran cantidad de personas sin la capacidad de aprovechar oportunidades laborales, las que luego solamente se presentan en el mercado informal. Es la regulación la que precariza, no la flexibilización.

“La comprensión de las interrelaciones entre diversidad sociocultural y desigualdad social y económica, identificando representaciones hegemónicas de género, de orientación sexual, de nacionalidad, étnicas, religiosas, ideológicas y generacionales”. A las cuales, en todo caso, habría que agregar representaciones hegemónicas como resultado de los privilegios que obtiene la clase política y sus amigos o socios.

El reconocimiento de las diferencias de género y de diversidad sexual, así como las múltiples formas de ser varones y mujeres en nuestras sociedades y en nuestras culturas, con el propósito de superar visiones esencialistas y naturalizadas sobre los roles masculinos y femeninos, así como la reproducción de las relaciones jerárquicas entre los géneros. (p. 19)

Siempre la desigualdad y ahora se le suma una visión crítica de la información que brindan los medios, faltó decir “hegemónicos”:

El análisis y la comprensión de la dimensión política de problemáticas tales como la desigualdad, los derechos de las minorías, la participación ciudadana, entre otras. El análisis crítico de los mensajes de los medios de comunicación y su rol como formadores de opinión. (p. 19)

En el segundo año secundario se plantea “La identificación de las representaciones sociales que subyacen en las acciones humanas, reconociendo sus alcances y consecuencias éticas y políticas”, brindando como ejemplo a seguir, el siguiente: “Por ejemplo, la identificación de la representación del ‘aborigen’ en la conquista o del ‘enemigo interno’ en la última dictadura, analizando las vinculaciones entre representación, acción e implicancia política” (p. 20).

Se plantea “El análisis del caso Malvinas en el escenario del terrorismo de Estado” ¿? (p. 21) y en cuanto a las formas de reivindicación del derecho al trabajo: “el gremialismo y las formas alternativas de organización laboral –las empresas recuperadas, cooperativas y mutuales– (p. 21).

Todo revierte a las desigualdades:

La comprensión de las interrelaciones entre diversidad sociocultural y desigualdad social y económica, identificando representaciones hegemónicas de género, de orientación sexual, de nacionalidad, étnicas, religiosas, ideológicas y generacionales presentes en Argentina y Latinoamérica.

La identificación, mediante la indagación de las diversas formas de prejuicio, maltrato o discriminación en la dimensión sociohistórica de los diferentes casos” (p. 22).

Y los casos recomendados aquí son: “Por ejemplo, casos de discriminación y genocidio a los pueblos originarios, el pueblo armenio, el Apartheid, el Holocausto (Shoá), Hiroshima y Nagasaki, entre otros” (p. 22). Esos “otros” no parecen incluir a los Gulags o las víctimas de la Revolución Cultural China, etc. El historiador francés Stephane Courtois realizó una investigación basada en datos oficiales según la cual el número de víctimas del régimen comunista en Camboya fue de 2 millones de personas, 20 millones durante la Revolución Cultural China, 20 millones en la Unión Soviética, 5 millones en el llamado Holodomor en Ucrania y 2 millones de Corea del Norte. [12]

En la materia Educación Artística nos encontramos con la necesidad de rescatar la influencia de ciertos grupos, pero nada se dice de otros. No hay ninguna referencia a la influencia de la cultura europea, por ejemplo: “El reconocimiento de matrices histórico-culturales –pueblos originarios, afrodescendientes, de diversas corrientes migratorias, entre otros– que atraviesan la diversidad artística de Argentina y la región.” (p. 14) Ciclo Orientado Secundaria

En Lengua y Literatura se señala: “El abordaje de producciones orales y/o escritas de los pueblos indígenas que habiliten diálogos interculturales” [13] (p. 13). ¿Por qué solamente esas minorías? “Analizar obras pertenecientes a géneros propios de las culturas indígenas” (p. 16).

En el eje Reflexión sobre el Lenguaje:

La exploración, con la colaboración del docente y de los pares, acerca de las lenguas de los pueblos indígenas de nuestro país, antes de la conquista y colonización, indagando sobre su situación actual, y las relaciones de poder existentes con el castellano y sus variedades. Esto supone:

Participar en variadas experiencias que permitan el reconocimiento y respeto por la diversidad lingüística: debates a partir de lecturas, de exposiciones orales, de películas, y de intercambios –charlas, entrevistas– con representantes de las comunidades de los pueblos indígenas. Participar en variadas experiencias que permitan el reconocimiento y respeto por la diversidad lingüística: debates a partir de lecturas, de exposiciones orales, de películas, y de intercambios –charlas, entrevistas– con representantes de las comunidades de los pueblos indígenas. (p. 21)

En el eje Lectura de Textos no literarios se plantea desconfianza en los medios y el tratamiento de ciertos temas:

La lectura reflexiva de discursos que involucren problemáticas del ámbito político, sociocultural, artístico, y que aborden temáticas relacionadas con la participación ciudadana, la construcción de la memoria, los derechos humanos, las problemáticas de género, la sexualidad, la convivencia intercultural, entre otros. (p. 28)

Y luego:

Identificar temas y contenidos recurrentes y silenciados en la prensa gráfica, radial y televisiva, y en los espacios virtuales; formular hipótesis explicativas; analizar los modos en que esos discursos construyen/reconstruyen los acontecimientos de la realidad social, política, cultural, ciudadana, y generan y difunden representaciones sobre sujetos y colectivos sociales. (p. 28)

Será el docente entonces, quien supuestamente estará esclarecido durante su formación como tal, ya que el contenido de la formación docente está tan delimitado y sesgado como el que se analiza aquí. El docente, entonces, dotado de esa capacidad y esclarecimiento podrá ahora iluminar a los alumnos respecto a los temas ocultos o sesgados que se presentan en los medios. Lo que resulta curioso, al menos, en épocas en que el acceso a la información se ha multiplicado casi infinitamente gracias a Internet y nos encontramos en realidad con otro tipo de problemas, tales como evitar los “nichos” informáticos y recibir diversidad, algo que no está presente en estos contenidos.

En el Eje Comprensión y Producción de Textos Orales se educa o prepara para la militancia:

Participar en diversos espacios escolares y comunitarios (el centro de estudiantes, otras escuelas del barrio o de la localidad, centros vecinales, medios de comunicación, organizaciones de la sociedad civil, entre otros), realizando presentaciones orales en el aula, en jornadas, mesas redondas, paneles, programas radiales y televisivos, entre otras posibilidades. (p. 30)

En Filosofía hay un Eje titulado “En relación con la colonialidad”, se plantea en primer lugar: “La aproximación al concepto de colonialidad como una categoría del pensamiento crítico latinoamericano que cuestiona los saberes, modos de pensar, prácticas, valores e instituciones heredados de la modernidad” [14] (p. 15).

La modernidad, la Ilustración, nos ha colonizado nuestras mentes, por lo que debemos rechazar todo eso y volver a nuestras fuentes primitivas.

Y en seguida: “La identificación y la valorización de los posicionamientos filosóficos presentes en diferentes expresiones del pensamiento argentino y latinoamericano, desde una perspectiva histórica y situada, tales como las cosmovisiones de los pueblos indígenas, los proyectos independentistas, de modernización nacional y las propuestas contemporáneas de emancipación.”

En cuanto a Formación Ética y Ciudadana, en el Eje sobre los derechos humanos, vuelve la referencia a ciertos eventos, pero no otros:

El reconocimiento del sistema y los mecanismos de protección de los Derechos Humanos como construcción histórica y social y su relación con los procesos históricos que contribuyeron a esta construcción en el mundo y en la Argentina, con especial referencia al Holocausto-Shoá y al terrorismo de Estado respectivamente. (p. 17)

Mas adelante: “El reconocimiento de genocidios y crímenes masivos como casos extremos de discriminación y negación de la identidad, con especial referencia a: la conquista de América, la Conquista del “Desierto”, el genocidio armenio, el Holocausto-Shoá, el Apartheid, el terrorismo de Estado en Argentina, y los casos actuales” (p. 19). De nuevo, está muy bien analizar esos terribles eventos, a los que habría que sumar los mencionados más arriba. Y también aquello que afecta claramente la ética ciudadana y sobre la cual no hay ni la más mínima referencia en todo el contenido de los NAPs: la corrupción. Esos mismos años en los que se redactaron los NAPs, estuvieron repletos de noticias y escándalos de corrupción y resulta al menos curioso que no tengan ni la más mínima referencia en una materia como Formación Ética y Ciudadana.

En Ciencias Sociales nunca se aprende cómo funciona el mercado sino las relaciones de poder, etc:

El análisis de situaciones problemáticas desde la multicausalidad y la multiperspectividad, identificando los actores intervinientes, sus intereses, las racionalidades de sus acciones y las relaciones de poder.

La apropiación de conceptos clave para el análisis de la organización social, económica y política de las sociedades contemporáneas, tales como cultura, poder, territorio, Estado, régimen político, gobierno, relación sociedad-naturaleza, trabajo, estructura social y económica, conflictos y tensiones. [15] (p. 13)

En Historia ni se menciona el período de auge de la Argentina, sino la dominación “conservadora”:

El análisis de la integración de las economías primario-exportadoras de América Latina en el mercado capitalista internacional entre 1880 y 1930, en relación con la consolidación y crisis de los regímenes políticos conservadores/ oligárquicos, con especial énfasis en la situación de Argentina. (p. 16)

¿Es esto el aspecto determinante de la historia de AL? “La comprensión del impacto político, ideológico y cultural de la Revolución Cubana en América Latina y de las políticas de intervención de EE.UU. en la región, en el marco de los procesos de descolonización y de la Guerra Fría” (p. 16).

En cuanto al período ‘55-‘76 se destaca “las pujas entre distintas fracciones burguesas” (p. 17). Y el vínculo del neoliberalismo con el terrorismo de Estado: “El análisis del modelo económico neoliberal implementado en América Latina en las últimas décadas del siglo XX, priorizando los casos donde se articula con el terrorismo de Estado, en el marco de la crisis de 1973 y de la reconfiguración del sistema capitalista” (p. 17). Y luego

“… El reconocimiento de la declinación del modelo neoliberal en Argentina y América Latina en el contexto de la crisis de la globalización financiera.” Tal vez podría haberse sumado alguna referencia a la decadencia argentina como resultado del populismo durante todo el siglo XX.

En Economía los mercados no existen, sino las relaciones de poder: “La reflexión crítica acerca de las relaciones económicas internacionales en el marco de las asimetrías de poder entre estados, a partir del análisis de los procesos de construcción histórica de los territorios” (p. 21).

El reconocimiento de los agentes económicos que intervienen en una economía y la comprensión de las relaciones asimétricas de poder existentes entre ellos, atendiendo a las tensiones entre los representantes de intereses económicos y el poder político.

La comprensión del rol del Estado en su carácter de regulador y promotor de las actividades económicas, atendiendo especialmente a la redistribución de la riqueza. (p. 21)

¿Estas son las doctrinas económicas? “El análisis crítico de las políticas económicas que promueven los estados y los intereses que representan, a partir de la comprensión de los principales postulados de las doctrinas económicas (liberalismo, keynesianismo, neoliberalismo y marxismo)” (p. 21).

No hay ninguna referencia a cuestiones tan básicas como demanda y oferta, formación de precios, transmisión de información sobre los cambios en las preferencias de los consumidores, las dotaciones de recursos y las tecnologías. Incentivos, dirección de la producción hacia la atención de las preferencias de los consumidores. Innovación y creatividad emprendedora. Marcos institucionales que permiten el mejor desarrollo de la actividad económica y promueven y facilitan el progreso. Nada de eso forma parte de los contenidos mínimos y obligatorios y, por supuesto, nada de eso reciben en su preparación los docentes.

Se considera la economía social y solidaria y nada se dice de las empresas, del capital, etc:

La comprensión de las contribuciones del sector de la economía social y solidaria al desarrollo de las comunidades, identificando los principios de gestión democrática y participativa, organización económicamente equitativa, con justa distribución de los recursos, ingresos y beneficios que sustentan sus prácticas. (p. 22)

Adoctrinamiento

Tal vez se haya cansado el lector de tantas citas, pero se trataba de transmitir una clara muestra de los contenidos obligatorios. Se pueden leer los textos completos y difícilmente se encontrará algo diferente. Por supuesto que en áreas como Matemática o Ciencias Naturales la situación es diferente, los contenidos son generales.

En cuanto a su aplicación práctica, las provincias, que han acordado en su momento estos Núcleos en el marco del Consejo Federal de Educación, se encargan luego de presentarlos en su propia definición de los contenidos de la enseñanza. Siendo Argentina un país federal habrá diferencias en esos contenidos entre una provincia u otra, pero todas ellas se han comprometido a que los aquí analizados formen parte de los que a su vez imponen. El control efectivo se realiza a través de inspecciones y el seguimiento de los temas tratados en cada clase, algo que los docentes tienen que dejar asentado en distintos libros de actas.

Es cierto, en la práctica es imposible que los planificadores y sus inspectores puedan controlar lo que ocurre en las aulas. Los docentes pueden encargarse de llenar los libros de actas siguiendo los requisitos solicitados por la autoridad, pero una vez en el aula pueden decir lo que quieran. El control de los contenidos realmente brindados podría realizarse con un seguimiento de los trabajos en los cuadernos de los alumnos, algo que rara vez se hace o con una observación orwelliana de lo que ocurre dentro de cada aula, algo que no ocurre. Por otro lado, los incentivos de las inspectoras (tienden a ser en su mayoría maestras que buscan este cargo porque es de mayor remuneración en los años previos a su jubilación y, por lo tanto, determina a ésta) como los de cualquier otro empleado público, no estando relacionados con los resultados que obtengan tienden a ser débiles [16] , lo cual facilita un cierto grado de autonomía por parte de los docentes, tanto para profundizar el enfoque de los NAPs como para revertirlo.

Pero el hecho de que una mala o nefasta política se aplique relativamente no reduce su perjuicio. Esto abre un interesante interrogante: ¿antes una política como ésta, o cualquier otra con similar negatividad, es mejor que aplique bien o mal? En este caso, que se aplique mal, como suele ocurrir, brinda un cierto margen de autonomía y diversidad en el aula, pero no tenemos que dejar de ver que se trata de un sistema de adoctrinamiento presente desde la formación de los docentes hasta la de los más pequeños alumnos.

La libertad en la elección de los contenidos daría oportunidad a que fueran las familias, y no el Estado, las que deciden cómo educar a sus hijos. Los padres tendrán mayor o menor formación y capacidad en la materia, pero nadie tendrá el afecto y la dedicación que estos pueden darle. Por otra parte, existen todo tipo de organizaciones civiles en la sociedad que colaboran en la toma de estas decisiones, dese iglesias hasta fundaciones. Los padres también comparten información sobre escuelas y maestros, y la generalización de evaluaciones y el conocimiento de sus resultados mejorarían aún más esa capacidad para tomar decisiones.

La libertad es capacidad de elegir, es diversidad, es acomodar lo recibido a las preferencias de cada individuo o familia. Por otro lado, si no se permite que las personas decidan, ¿cómo vamos a esperar que aprendan, en este caso, a decidir? Eso también es parte muy importante de la educación: la libertad de elegir educa.

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Referencias bibliográficas

 

Courtois, Stephane et al (1997). El libro negro del comunismo: crimen, terror y represión. Madrid: Arzalia Ediciones.

 

Horace Dediu, Comin and Hobijn (2004). Our world in data. Share of United States households using specific technologieshttps://ourworldindata.org/grapher/technology-adoption-by-households-in-the-united-states?facet=none

 

Ley 26206, de 14 de diciembre de 2006, Ley de Educación Nacional. Boletín Oficial. Argentina, núm. 31062.

 

Ministerio de Educación de la República Argentina. (Última modificación

09 de octubre de 2018) Núcleos de Aprendizaje Prioritarios. Educación Inicial https://www.educ.ar/recursos/132574/nap-educacion-inicial

 

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Educación Primaria, Primer Ciclo https://www.educ.ar/recursos/132575/nap-educacion-primaria-primer-ciclo

 

Ministerio de Educación de la República Argentina. (Última modificación

09 de octubre de 2018) Núcleos de Aprendizaje Prioritarios. Filosofía y Formación Ética y Ciudadana, Educación Secundaria, Ciclo Orientado

            https://www.educ.ar/recursos/132582/nap-filosofia-y-formacion-etica-y-ciudadana-educacion-secundaria-ciclo-orientado

Ministerio de Educación de la República Argentina. (Última modificación 18 de enero de 2022) Núcleos de Aprendizaje Prioritarios. Ciencias Sociales, Educación Secundaria, Ciclo Orientado

https://www.educ.ar/recursos/132580/nap-ciencias-sociales-educacion-secundaria-ciclo-orientado

 

Ministerio de Educación de la República Argentina. (Última modificación

09 de octubre de 2018) Núcleos de Aprendizaje Prioritarios. Formación Ética y Ciudadana, Educación Secundaria, Ciclo Básico

            https://www.educ.ar/recursos/110576/nap-formacion-etica-y-ciudadana-educacion-secundaria-ciclo-basico

 

Ministerio de Educación de la República Argentina. (Última modificación 09 de octubre de 2018) Núcleos de Aprendizaje Prioritarios. Séptimo año. https://www.educ.ar/recursos/110560/nap-septimo-ano

 

Ministerio de Justicia de la República Argentina. (Última modificación 08 de octubre de 2014) Responsabilidad parental.

https://www.argentina.gob.ar/justicia/derechofacil/leysimple/responsabili dad-parental#titulo-1

 

Ministerio de Justicia de la República Argentina. (Última modificación

08 de octubre de 2014) Título VII: Responsabilidad parental; Código Civil y Comercial. https://www.argentina.gob.ar/normativa/nacional/ley-26994-235975/actualizacion#17

 

Niskanen Jr., William A. (1971). Bureaucracy and Representative Government.

Chicago: Aldine-Atherton.